CUOLA E ADOZIONE

VERSO LA CULTURA DELL’ADOZIONE

LINEE GUIDA, STRATEGIE PER L’ACCOGLIENZA, L’INSERIMENTO E L’INTEGRAZIONE DEL BAMBINO ADOTTATO.

INTRODUZIONE

Numerosa ormai è la presenza, nelle aule scolastiche italiane, di bambini adottati nazionalmente ed internazionalmente.

I dati parlano di 3185 adozioni internazionali nel 2006, con una crescita del 12% rispetto al 2005 ed un trend costante: dal 2000, infatti, in Italia sono entrati oltre 15 mila minori. A questi vanno aggiunti un migliaio circa di adozioni nazionali ogni anno. (Allegato 1 situazione Terni)

E’ importante che gli operatori della scuola possano essere in grado di strutturare una accoglienza e una didattica in grado di garantirne l’inserimento sereno armonizzando le loro storie con quelle del resto della classe.

Le associazioni e le istituzioni che si confrontano con le famiglie adottive raccolgono spesso segnali di disagio sui rapporti scuola-famiglia.

Gli stessi segnali di disagio provengono anche dagli operatori della scuola specialmente quando si hanno in classe uno o più bambini provenienti da una adozione.

Nella nostra Provincia abbiamo potuto constatare la presenza di alunni adottivi nelle diverse scuole dell’Infanzia, Primarie, Scuole secondarie di I e II grado.

Si è sentita, quindi, la necessità di creare un gruppo di lavoro che, dopo essersi confrontato, ha ritenuto opportuno stilare un “Protocollo di accoglienza per gli alunni adottivi”.

Tale documento potrà dare a tutti i docenti gli strumenti, gli spunti metodologici e didattici per affrontare così, serenamente, l’inserimento di questi bambini.

Questo documento vuole essere uno strumento di lavoro, che consenta a ciascun istituto scolastico di realizzare un’accoglienza “competente”, cioè che traduca il “clima”, gli atteggiamenti, le attitudini in criteri, indicazioni, dispositivi, atti, materiali ecc… allo scopo di facilitare l’inserimento degli alunni, che hanno vissuto l’esperienza dell’abbandono. Quale strumento di lavoro, può essere integrato e rivisto sulla base delle esigenze e delle risorse della scuola, al fine di migliorare l’inserimento e l’integrazione  del bambino adotta 

MOTIVI DEL PROTOCOLLO

 Perché il bambino adottato internazionalmente non è un bambino straniero. (Allegato 2);

• Il bambino adottato ha la sua specificità: ha un passato ed un presente diversi. (Allegati.3 e 4);
• Per prefissare  pratiche condivise;.
• Per evitare stereotipi e pregiudizi ( Allegati 5, 6, 7 );
• Per orientare chi non è preparato ad accogliere un minore adottato (Allegati 8,  9, 10 e 11);
• Per potenziare e valorizzare le competenze delle figure scolastiche (Allegati 12 e 13).

 DESTINATARI

 Insegnanti di scuola dell’infanzia, scuola primaria e secondaria di primo e secondo grado che abbiano già incontrato nella loro esperienza professionale bambini/ragazzi adottivi ma anche che, pur non avendone esperienza diretta, ritengano di voler riflettere sulle sfide creative e di crescita, personale e del gruppo classe, che la presenza di questi ragazzi rappresenta.

 OBIETTIVI

Attualmente in Italia, non esiste una normativa che regoli l’inserimento scolastico del minore adottato. Molti istituti scolastici fanno così riferimento alle indicazioni del Ministero riguardanti i minori stranieri, non tenendo presente che trattasi di situazioni completamente distinte.

L’obiettivo principale del protocollo, è quello di:

• diffondere una giusta cultura dell’adozione,  
• facilitare i rapporti scuola-famiglia,
• sensibilizzare gli insegnanti,
• agevolare l’inserimento e l’integrazione del minore adottato/a.

 PROTOCOLLO DI ACCOGLIENZA DEGLI ALUNNI ADOTTIVI

Proposta  di autoregolamentazione interna

 Gli insegnanti saranno tenuti ad essere informati dal docente referente, e ad avere colloqui con i genitori per conoscere il vissuto del bambino, per essere di supporto reciproco e per concordare insieme strategie educative.

• Gli insegnanti, se necessario potranno far riferimento all’Ente autorizzato o servizio adozioni territoriali che hanno seguito la famiglia nel percorso adottivo.
• Il team docente concorderà le strategie da attuare per favorire un clima affettivo, socio-relazionale positivo.
• Il team docente si confronterà sistematicamente sulle strategie comuni di tipo educativo , affettivo, socio-relazionale nei rapporti individuali con l’alunno adottato (strategie supportate dagli incontri e dai colloqui con i genitori).
• Gli insegnanti avranno la sensibilità di organizzare diversi percorsi scolastici per affrontare temi quali: “La diversità è una ricchezza”, “Accettazione di sé e degli altri”, “Io sono unico”, “L’adozione”, (Metodologia Life Skills Education, Sussidi: Libri, videocassette, DVD)
• I docenti avranno cura di trasmettere le informazioni al passaggio dei diversi gradi di scuola.

 Scuola dell’Infanzia – assegnazione dell’alunno alla sezione:

a)      Le insegnanti della Scuola dell’Infanzia effettueranno, concordandolo con la famiglia l’inserimento nella sezione o classe più adeguata (anche se non di competenza), in base alle osservazioni e dopo aver constatato i bisogni relazionali, comunicativi e socio-affettivi (anno ponte scuola dell’Infanzia – Scuola Primaria).

 Scuola Primaria – assegnazione dell’alunno alla classe:

a)      Il bambino in adozione internazionale inserito all’inizio o durante l’anno scolastico sarà un’apposita commissione, designata dal Collegio dei Docenti, che constaterà le competenze socio affettive a valutare  l’inserimento nella classe più adeguata, o scegliere un percorso a classi aperte.

b)      I bambini potranno essere affiancati da mediatori linguistici, se ritenuto estremamente necessario, e se  accettato dal bambino e famiglia. Si esclude l’iscrizione a corsi di lingua per stranieri.

 PROPOSTE OPERATIVE

• Fase dell’Accoglienza

COSA	CHI	QUANDO	MATERIALI
A) Richiesta di iscrizione	Segreteria	Primo contatto
B) Colloquio  incaricato con i genitori e alunno. Raccolta delle informazioni	Dirigente/docente incaricato.	Primo appuntamento prima della formalizzazione dell’iscrizione	Acquisizione dati anche con schede informative predefinite (vedi Allegato 12) . Acquisizione della documentazione amministrativa: cittadinanza, nascita (chiarirsi quando esiste doppio cognome); schede sanitarie se esistono.
C) Informazione a tutto il corpo insegnante della classe	Dirigente o docente incaricato	Prima che l’alunno sia accolto in classe.	Primo vocabolario, prime parole per comunicare. Supporto della famiglia. Solo se necessario, mediatore linguistico.
D) Predisposizione di un programma educativo ad Hoc	Consiglio di classe	Inizio anno scolastico	Approccio metodologico del cooperative learning. e  Life skills education Presentazione della classe (Allegato 13)

AZIONI DA COMPIERE

Ci sembra utile suggerire alcuni criteri che, utilizzati con flessibilità, possono risultare utili nel sostenere i bambini nel complesso percorso di inserimento e frequenza alla scuola:.

• Ritardare l’inserimento a scuola, quando necessario;
• Scegliere accuratamente, valutando caso per caso, la classe più adatta per l’inserimento scolastico, anche se questo,  può essere  un anno indietro rispetto all’età anagrafica;
• Avere cura nella disposizione dei banchi e nell’assegnazione del posto, al fine di favorire una più facile conoscenza ed accettazione;
• Avere attenzione al clima di classe e disponibilità al dialogo con gli studenti e all’ascolto;
• Gli insegnanti dovranno favorire il lavoro di gruppo in classe che comporta collaborazione, aiuto reciproco, accettazione dei compagni nella loro diversità;
• Tener presente la storia del bambino e accogliere le sue eventuali difficoltà;
• Tener presente che il bambino potrebbe avere ricordi negativi di  violenze, di abusi……;
• Evitare di sottoporlo a “tour de force” per recuperare eventuali lacune;
• Programmare in modo che si aiuti il bambino all’acquisizione progressiva di adeguate competenze. Le difficoltà di apprendimento sono per lo più collegabili ad un ritardo culturale e alle inadeguate esperienze sociali e di scolarizzazione precedenti, proprio per questo non bisogna sorprendersi delle difficoltà di lingua, di memorizzazione, di concentrazione e d’astrazione. Questo tipo di difficoltà non sono irreversibili, piano, piano le competenze del bambino sbocciano e maturano; ci vuole tempo e pazienza;
• Non pretendere risultati che il bambino non può raggiungere, gli obiettivi irragiungibili generano frustrazioni e paura del fallimento non solo scolastico ma anche affettivo. E’ necessario individuare percorsi personalizzati;
• Motivare il bambino ad apprendere per se stesso, non per far piacere ad altri, siano essi insegnanti o genitori;
• Organizzare incontri con i genitori in un clima favorevole;
• Predisporre questionari sull’autostima ed annotazione dei comportamenti ansiogeni;
• Predisporre griglie di auto-valutazione dei docenti;

RICORDARE CHE: 

Le difficoltà che incontrano i bambini adottati al momento del loro inserimento nella scuola sono una conseguenza anche della mancanza di stimoli e di attenzioni in cui il bambino è vissuto nella sua prima parte di vita senza famiglia, o con famiglie con gravi carenze spesso inadeguate al loro ruolo educativo, o  istituti poco apprezzati e deprivanti:

Scuola dell’infanzia: ritardi psicomotori, del linguaggio, della simbolizzazione; difficoltà di addormentamento e sonno; problemi di alimentazione; disturbi dell’attaccamento.

Scuola primaria: difficoltà di relazione/socializzazione e nell’immagine di sé; difficoltà nell’apprendimento della letto –scrittura; difficoltà all’astrazione e simbolizzazione; difficoltà alla concentrazione. 

 ERRORI DA EVITARE 

• Ritenere che il passato del bambino sia superato con il suo ingresso nel nucleo familiare, soprattutto quando l’adozione è avvenuta nei primi mesi di vita;
• Escluderlo da alcuni compiti o diversificare le richieste rivolte a lui e ai suoi compagni, senza alcun motivo valido;
• Avere pregiudizi di origine etnica sul bambino: la diversità è ricchezza:
• Avere aspettative difformi alle sue reali capacità, evitare di rivolgersi a lui in modo diverso rispetto al resto della classe;
• Non dare giusto spazio alla narrazione spontanea di momenti della sua esperienza di vita, per paura di turbare i compagni, per paura di non saper gestire la situazione;
• Non parlare, o parlare dell’adozione come di un atto di Beneficenza privata, di carità…  

OSTACOLI –  PROPOSTE

OSTACOLI	PROPOSTE
Scarsa diffusione di strumenti proposti per parlare di adozione a scuola	Allegati 6 e 7
Storia personale trattata nel modo tradizionale	Si suggerisce di NON proporre attività quali: la prima foto, l’albero genealogico, l’ecografia. Si propongono attività che raggiungano lo stesso obiettivo, rispettose di tutti e di ciascuno.(Allegato 11)
Difficoltà della scuola ad operare una corretta accoglienza.	Si propongono due incontri, uno per l’accoglienza l’altro di monitoraggio in itinere, (all’interno del consiglio di classe) di confronto fra dirigente scolastico, corpo docente e rappresentanti delle famiglie.
Carenza di materiale didattico che agevoli il riconoscimento dei bambini adottati in famiglie multietniche;	Allegato 14 – Bibliografia, Sitografia
Libri di testo, raramente trattano l’adozione nel modo giusto;	Allegato 14 – Bibliografia. Sitografia

 BIBLIOGRAFIA e SITOGRAFIA                                             Vedi allegato 14

 ELENCO ALLEGATI AL PROTOCOLLO: SCUOLA E ADOZIONE

ALLEGATO  1   Adozioni nazionali e internazionali della provincia di Terni

 ALLEGATO  2          “Perché un bambino adottato internazionalmente non è un bambino straniero” di  Maria Linda Odorisio;

ALLEGATO  3          Un prima e un dopo di Anna Guerrieri e Monya Ferritti;

 ALLEGATO  4          Carta dei diritti del bambino adottato;

 ALLEGATO  5          Parole per la scuola/parole con la scuola di Anna Guerrieri; 

ALLEGATO  6          Scuola e adozione a Terni di Anna Guerrieri; 

ALLEGATO  7          Scuola e adozione punto di vista di GSD;

ALLEGATO  8          Al centro del fiore di Anna Guerrieri e Monya Ferritti; 

ALLEGATO  9          “Apprendere non è sempre facile” di Anna Guerrieri;

ALLEGATO  10          Inserimento scolastico;

 ALLEGATO  11        Immagine dell’albero,  la ruota dell’io, il fiore e la rosa di Gerico;  

ALLEGATO  12        Scheda acquisizione dati; 

ALLEGATO  13        Un’esperienza di Life Skills Education; che cos’è il Cooperative Learning

ALLEGATO  14        Libri e immagini, bibliografia, sitografia

 ADOZIONE E INTERCULTURA A SCUOLA

di Maria Linda Odorisio

Dal libro  “A scuola di adozione “ : Un bambino adottato internazionalmente NON è un bambino straniero

 Quando a scuola arriva un bambino adottato internazionalmente si tende a “confonderlo” con un bambino straniero tout court. E’ un’equivalenza facile e spiegabile: a volte parla un’altra lingua, sicuramente proviene da un altro paese e, spesso, è somaticamente diverso. Le analogie però finiscono qui. Lo scopo del mio intervento, oggi, è quello di mostrarvi come queste analogie siano del tutto apparenti e richiedano strategie educative differenti e comunque una speciale attenzione.

Innanzi tutto non dobbiamo mai dimenticare che un bambino adottato è un bambino che è stato lasciato solo. E’ un bambino che ha subito l’allontanamento traumatico dalla madre, che non ha potuto sviluppare l’attaccamento, che non è stato sufficientemente abbracciato, nutrito, contenuto, che ad un certo punto della sua vita ha dovuto contare solo su se stesso. E’ un bambino che, grazie all’adozione, ha trovato finalmente una famiglia, che sarà impegnata nel corso di tutta la sua vita ad integrare due parti di sé, il prima e il dopo. Per questo motivo le somiglianze con i bambini stranieri che arrivano in Italia al seguito di uno o entrambi i genitori sono solo superficiali.

Prendiamo ad esempio la lingua.
Un bambino straniero ha una lingua madre in senso tecnico e simbolico, ha infatti una madre, un gruppo familiare che parla la sua stessa lingua, un lingua che è stata appresa tra le braccia di chi si è preso cura di lui o di lei fin dalla nascita, è una lingua materna nel vero senso della parola, conservarla, ha un senso profondo per l’identità personale e culturale del bambino. E’ la lingua che gli servirà, un giorno, per comunicare con i parenti rimasti nel paese di origine, o se vorrà per tornare a vivere in quel paese, comunque per integrare al meglio le due realtà che lo caratterizzano, quell’italiana e quella straniera.  La scuola dovrà accompagnarlo, per quanto è possibile, a diventare veramente bilingue, facendo attenzione a non svalorizzare mai la lingua originaria, chiedendo, per esempio ai genitori di non parlare in casa la loro lingua.

Diversamente, un bambino  adottato internazionalmente, che arriva in Italia già grandicello, parla una lingua che solo tecnicamente possiamo definire una lingua madre. Naturalmente molto dipende dal momento in cui il bambino è stato adottato e dalla sua storia: per quanto tempo è stato in istituto, se ha avuto modo di passare i primi anni di vita con qualche famigliare. Come sempre dobbiamo ricordare che ogni bambino è un caso a sé.
In ogni caso una lingua appresa in istituto non è propriamente una lingua materna perché non è una lingua emotivamente significativa, è una lingua fredda, strumentale, povera. Non c’è ragione, per il bambino, di conservarla e, infatti, i bambini stranieri adottivi perdono quasi subito la loro lingua di origine, è giusto che sia così. Sono figli di genitori italiani, l’italiano sarà la lingua famigliare, la lingua dell’amore, della propria identità ritrovata, la lingua con la quale impareranno, piano piano, a nominare tutti quei sentimenti e quelle emozioni che non hanno ancora avuto modo di apprendere. Infatti, prima d’incontrare la propria  famiglia adottiva non c’è stato nessuno di veramente significativo accanto a loro che abbia dato nomi a ciò che provavano, che si sia fatto mediatore tra loro e il mondo, che, in altre parole, abbia fatto ciò che ogni genitore fa quando insegna a parlare al proprio piccolo.
Anche se, come ho detto, i bambini dimenticano velocemente la lingua d’origine e apparentemente imparano subito l’italiano, ci vorranno anni prima che si possa dare veramente per acquisita la nuova lingua. Non sarà un processo semplice e lineare, è stato calcolato che dopo un rapido apprendimento di un livello che si può definire strumentale, ci vogliono molti anni affinché si apprenda veramente una lingua. Non ci dovrà sorprendere, allora, il fatto che, anche se è già passato qualche anno dal loro arrivo in Italia, questi bambini presentino delle difficoltà a ripetere la storia o la geografia, o troveranno difficile capire i testi di un problema o ad esprimere correttamente ciò che pensano. Come ho già detto, non si tratta di semplici difficoltà ad apprendere un’altra lingua, a sovrapporre o ad affiancare una struttura linguistica ad un’altra, difficoltà che possono essere comuni tra i bambini stranieri. Nel caso dei bambini adottivi si tratta di difficoltà legate ad una sfera più profonda, laddove le carenze di cura hanno provocato delle carenze cognitive e affettive che si riflettono nella sfera del linguaggio. Ciò che voglio dire è che attraverso l’apprendimento di una lingua si apprende anche a pensare: pensare se stessi e pensare il mondo. Ci sono circostanze, però come quelle sperimentate dai bambini abbandonati in cui l’assenza di un adulto dedicato interamente a quel bambino provoca in lui dei disturbi della percezione del sé.
L’acquisizione e l’abilità espressiva dell’italiano, quindi, andranno di pari passo con l’acquisizione di una maggiore sicurezza emotiva. Le insegnanti possono aiutare molto questi bambini se avranno la pazienza e la costanza di ascoltare le loro difficoltà comprendendone l’origine.

Cultura
Spesso  capita di veder coinvolti, allo stesso titolo, bambini stranieri e bambini adottati internazionalmente in progetti interculturali. Dobbiamo fare attenzione.
I bambini stranieri sono portatori di una cultura diversa da quell’italiana, in senso positivo, per loro sarà importante integrare le due culture delle quali fanno parte ed è giusto che la scuola stimoli, attraverso un’accurata didattica interculturale, l’orgoglio per la propria provenienza culturale. Questo li aiuta non solo a sentirsi accolti in quanto persone ma a sentire accolti indirettamente anche i loro genitori.
Al contrario un bambino adottato internazionalmente non ha una cultura d’origine in senso stretto, le regole dell’istituto o la vita di strada non formano una cultura da conservare in senso positivo. Spesso inoltre i ricordi legati al proprio paese d’origine sono dolorosi e comunque segnati dalla solitudine e dall’abbandono.  Entrando nella sua nuova famiglia il bambino ne acquisisce i modi, i ritmi, i rituali e quelli saranno, col tempo, i veri elementi della sua cultura. Naturalmente  questo non vuol dire che si possa o si debba ignorare la sua origine, anzi proprio perché è la sua origine va valorizzata ma in modo generico, ricordando sempre che l’adozione trasforma un bambino straniero in un bambino italiano. Ricordargli in continuazione la sua origine diversa, anche se si fa con le migliori intenzioni, può compromettere il suo pieno senso d’integrazione. Coinvolgere un bambino adottato internazionalmente in un progetto interculturale, chiedendogli ad esempio di ricordare poesie, canzoni o di portare in classe ricette del suo paese d’origine può avere un effetto controproducente. Il consiglio comunque è di concordare sempre con la famiglia qualunque progetto: si può senz’altro trovare insieme il modo di coinvolgere positivamente tutti i bambini senza farli sentire troppo segnati dalla diversità.
 In ogni caso parlare con vero rispetto delle diverse culture presenti a questo mondo, sottolineandone sempre gli elementi positivi, rintracciando tutti gli apporti creativi che ogni cultura ha dato all’umanità, aiuta tutti i bambini a vivere meglio e ad affrontare la novità e la diversità con interesse e non con paura.

Un altro aspetto che spesso fa pensare ai bambini stranieri e quelli adottati internazionalmente come ad un’unica categoria è quello delle caratteristiche somatiche. E’ vero, certamente, sia gli uni che gli altri , a volte, presentano tratti somatici diversi ma dal loro punto di vista la cosa ha valenze profondamente diverse.
 Per i bambini stranieri quei tratti somatici diversi possono anche essere motivo di prese in giro o di discriminazione, ma sono al tempo stesso il segno forte di un’appartenenza : assomigliano ai loro genitori, ai loro nonni, ai loro fratelli. Quando come insegnanti interveniamo in casi d’intolleranza o di razzismo nei loro confronti possiamo puntare a rafforzare in loro un senso forte e positivo di appartenenza ad una famiglia e ad un  gruppo culturale.
Questo con un bimbo adottato internazionalmente, al contrario, è più complesso. La sua differenza somatica è il segno più evidente della sua filiazione adottiva e, in fondo, anche della sua solitudine, il segno che per lui o lei non sarà, quasi mai, possibile rispecchiarsi fisicamente in qualcun altro (a meno che non sia stato adottato con dei fratelli).
Capita ai bambini adottivi colorati o con tratti chiaramente non europei di venire catalogati dagli altri come stranieri; frasi quali “tornatene nel tuo paese!” spiazza un bambino adottivo che è già nel suo paese, lo ferisce più di quanto la stessa frase possa ferire chi , come un bambino straniero, sa di avere, almeno in teoria, un paese dove tornare.
Per evitare che le differenze somatiche diventino la cifra dell’esclusione le insegnanti possono aiutare tutti i bambini a guardare al mondo per quello che è. Un insieme molto vario di persone colorate. Le insegnanti possono aiutare i bambini a leggere la realtà è insegnando loro ad uscire dagli stereotipi. Mi piace ricordare a questo proposito l’esperienza fatta qualche anno fa in una prima elementare. Nella classe c’erano bambini di tutti i tipi. Quando qualcuno ha cominciato a sottolineare la diversità del colore di qualche bambino le maestre hanno invitato tutta la classe a mettersi in fila. Dal più chiaro al più scuro. Naturalmente ne è nata una gran confusione perché i bambini discutevano, confrontando i colori della propria pelle, su quale fosse il posto di ciascuno. E’ stata, secondo me, un’esperienza semplice ed estremamente importante. Senza paroloni, senza discorsi del tipo “siamo tutti uguali” è stato subito evidente ai bambini come di fatto siamo tutti diversi, che anche all’interno di ciò che siamo abituati a pensare come omogeneo ci siano invece delle grandi diversità. E’ stato chiaro cioè che parole come uguaglianza e diversità non esprimano concetti assoluti ma relativi, che tutto dipende dal punto di vista con il quale si osservano le cose. E’ inutile dire che in quella classe nel corso degli anni successivi non ci siano mai stati problemi di esclusione o di derisione basati sul colore della pelle.

Prima di concludere questo mio breve intervento vorrei farvi notare che esiste ancora un elemento che differenzia il vissuto e l’esperienza di un bambino straniero da quello di un bambino adottato ed è la famiglia.
Entrambi questi tipi di famiglie, quella straniera e quella adottiva, sono famiglie impegnate ad affrontare un complesso e delicato percorso d’integrazione: per la prima si tratta di un percorso d’integrazione con l’esterno, per la seconda di un percorso d’integrazione al suo interno.
La famiglia d’immigrati deve, in un certo senso accompagnare il proprio figlio a farsi diverso dai suoi genitori, senza però perdere il legame vitale con la sua provenienza.
La famiglia adottiva, invece, compie il percorso inverso: deve trasformare un estraneo, un bambino nato da altri, in un figlio proprio, restituendogli l’esperienza di appartenere unicamente a qualcuno.
Questi delicati percorsi d’integrazione possono entrare in crisi se incontrano una scuola troppo esigente, basata solo su standard d’apprendimento classici. Cosa si può fare, allora, per aiutare queste famiglie?
Innanzi tutto vederne le speciali caratteristiche e poi sostenendo i genitori. Solo se la scuola si fa alleata delle famiglie, puntando sempre sulle loro risorse, si può pensare di aiutare tutti i bambini a vivere più serenamente.

 ALLEGATO 3

CULTURA PEDAGOGICI 

 A scuola sono sempre più numerosi i bambini adottati

che chiedono attenzioni e strategie mirate.

Che cosa fare, come impostare il rapporto con la famiglia.

Un prima e un dopo

Ogni anno in Italia si formano circa quattromila nuove famiglie attraverso l’adozionenazionale e internazionale. Le famiglie sono spesso di nuova costituzione e con scarsa esperienza del mondo della scuola; i figli adottivi sono bambini provenienti da realtà complesse con alle spalle storie difficili e l’inserimento in classe è molto delicato. Le strategie di accoglienza devono essere semplici e dettate dal buon senso, per questo è importante cercare di conoscersi e comprendersi a vicenda, genitori e insegnanti.

 Nella quotidianità di una sezione della scuola dell’infanzia si fa riferimento spesso al concetto di famiglia; bisogna trovare il modo di riferirsi anche alla famiglia adottiva, per agevolare l’accoglienza di un bambino adottato senza dover ricorrere a soluzioni affrettate.

Per gli insegnanti ci sono alcuni libri che possono aiutare a veicolare ai bambini un primo significato di adozione

SENTIRSI a proprio agio

L’adozione viene spesso pensata come un gesto “d’amore” di due adulti nei confronti di un “bambino sfortunato”; in realtà scaturisce dal desiderio di due adulti di diventare genitori rendendosi disponibili verso bambini che vivono in stato di abbandono. Parlare di adozione significa fare i conti con quello che la rende necessaria e inevitabile: l’abbandono. Sono tanti i motivi dell’abbandono e non è bene ricorrere a facili giustificazioni. I motivi sono molto più complessi e sono tutti motivi di adulti, che non c’entrano niente con i piccoli. Soprattutto nella scuola dell’infanzia è importante

non sentirsi chiamati a “fare lezioni” sull’adozione e sull’abbandono, quanto a sentirsi a proprio agio con le storie dei bimbi, a viverle con naturalezza, a trovare dei modi per rassicurare tutti ogniqualvolta un bimbo possa trovarsi solo o in difficoltà. In ogni figlio

adottivo c’è un “prima” e un “dopo” e tra questi il ponte è l’adozione. In questo senso non ha rilevanza alcuna che un bimbo sia stato adottato alla nascita o qualche anno dopo. Il fatto di non esser nato dalla propria madre adottiva, ma di essere stato concepito da un’altra madre e poi di esserne stato lasciato, è un fatto con cui ogni figlio adottivo ha sempre a che fare nelle varie fasi della propria vita. Chiedere a un bimbo o a una

bimba adottati di disegnarsi nella pancia della mamma li costringe ad affrontare un nodo doloroso: loro sono nati da una mamma che non è più con loro, che non li ha tenuti in pancia. La maternità non è un fatto solo biologico, si è madri di bambini nati da un’altra

madre e che si incontra in una terra lontana. È importante dunque evitare progetti grafici, poesie, filastrocche o canzoni in cui la maternità appaia soprattutto come un evento biologico.

IL CONTATTO con le famiglie

A volte, proprio nella scuola dell’infanzia, vengono iniziati progetti sulla propria storia personale. È importante che le famiglie siano coinvolte affinché i genitori e i bambini possano vivere il lavoro con la giusta serenità. La prossimità alle famiglie è una delle risorse della scuola dell’infanzia ed è fonte di sicurezza per i piccoli, sicurezza importantissima per chi è appena arrivato e desidera condividere ricordi vividi. Le proposte

non devono escludere nessuno e devono rispettare il desiderio dei bambini di raccontarsi o no; per questo è bene mantenere i progetti sul “tempo” il più flessibili possibile. I bambini adottati possono essere in fasi diverse di consapevolezza sulla propria adozione: potrebbero avere un rifiuto totale e ostinarsi a voler credere che non sia accaduta, oppure essere ancora confusi.

ALCUNE STRATEGIE possibili

Ecco alcune possibili strategie per affrontare l’argomento della storia personale.

LA SCATOLA DEI RICORDI: a ogni bambino viene chiesto di procurarsi una scatola o un contenitore da decorare.

Dentro a ogni scatola saranno poi deposti oggetti personali legati a momenti importanti del passato del bambino. Ai bambini non verrà suggerito di portare foto o oggetti legati a momenti speciali (foto del battesimo, ciuccio ecc.), bensì di scegliere liberamente.

QUANDO ERAVATE PICCINI, COME SIETE ORA: può essere utile per far comprendere ai piccoli i cambiamenti della crescita e lo scorrere del tempo. Più che portare i bambini a ricavare un passato lontano, si possono ideare progetti che suggeriscano la rielaborazione di un passato vicino e controllabile; progetti centrati sul bambino più che sulla sua linea della vita. Non sempre è possibile chiedere a un bambino adottato di portare a scuola foto di quando è nato, o di quando la mamma era incinta, perché queste foto o non ci sono o fanno riferimento a un passato che ha bisogno di rielaborazione. La soluzione è lasciar liberi i bambini di portare “qualcosa di quando erano più piccoli” scelto da loro. Oppure lavorare attraverso i disegni. Certe foto narrano realtà che i bambini desiderano tenere per

sé. Un disegno, invece, è una produzione personalizzata che possono condividere coi compagni.

”

ALLEGATO 4

CARTA DEI DIRITTI DEL BAMBINO ADOTTATO

Gallina, M., Pennavaja, A., “la Carta dei diritti del bambino adottato”, in I diritti del bambino adottato, Milano, 19 novembre 2007 – a cura di – Provincia di Milano, Direzione di progetto diritti, tutele e cittadinanze sociali, p.36.

a)      1.   Ho diritto a crescere sicuro e protetto nella mia famiglia.

1. 1.                  2.
2. 2.                  I miei genitori devono essere aiutati se sono in difficoltà. Se non ce la fanno a crescermi, io   

            ho diritto a vivere la mia vita con genitori adottivi.

1. 3.                  3.

3.        Ho diritto ad essere ascoltato, capito e aiutato da adulti capaci di cercare i  genitori  giusti per me, prima di tutto nel mio Paese.

1. 4.                  4.

4.       Ho diritto a vivere in un posto sicuro e ad essere preparato ai cambiamenti, pochi e solo se necessari.

5.      Tutti devono tener conto delle emozioni e dei pensieri che esprimo, e devono spiegarmi con parole chiare cosa mi sta succedendo.

1. 5.                  5.
   1. 6.                  Ho diritto ad avere un tempo giusto per lasciare le persone che conosco e per fidarmi  dei nuovi genitori.

1. 7.                  Ho diritto a tenere il mio nome, a conoscere la verità sulla mia storia e sull’adozione, ad essere aiutato a stare con gli altri.

8.         Ho diritto ad avere nuovi genitori preparati ad amarmi e a crescermi come    figlio, nato   da altri genitori e arrivato da lontano.

9.         La mia nuova famiglia deve essere capace di ascoltarmi e curarmi. Insieme   costruiremo la nostra storia.

1. 8.                  8.

10.       La nostra famiglia adottiva deve essere aiutata nella nuova vita ed essere  accettata  accolta da tutti.

1. 9.                  9.

11.       A scuola tutti dovranno rispettare la mia storia e darmi il tempo che mi serve per crescere e per imparare.

12.       Ho diritto di essere seguito a scuola da insegnanti preparati sull’adozione.

13.       Ho tutti i diritti degli altri bambini ed ho diritto ad essere tutelato da ogni forma                 discriminazione legata alla mia diversità.

1. 10.              10.

14. 1Posso continuare a incontrarmi con i miei familiari se ne ho bisogno e se anche loro  sono d’accordo.

15. Quando sarò grande potrò chiedere di sapere chi sono i genitori che mi hanno fatto nascere.

ALLEGATO 5   Parole per la scuola/Parole con la scuola Di Anna Guerrieri Queste sono alcune frasi chiave e alcuni concetti che sono emersi durante i Laboratori didattici del Percorso “A Scuola di Adozione” tenuto a L’Aquila nei primi sei mesi del 2008. Questo foglio è una prima libera raccolta di impressioni. L’intento è di non perdere le parole dette. Verrà rielaborato col tempo. · Partendo dalla propria diversità si possono ascoltare gli altri e accogliere le loro diversità. Ci sono diversità che viviamo a livello umano e a livello professionale (l’insegnante di sostegno si sente spesso diversa dalle altre insegnanti, sola, non accettata). · Rendere protagonista il bambino, dipende moltissimo da noi adulti. Nel dialogo tra genitori e insegnanti la relazione è troppo spesso solo tra adulti. Si parla “del” bambino ma lui non è il protagonista. Si parla “sulla” bambina, ma lei non è la protagonista. · I bambini mettono in crisi gli adulti. E’ qualcosa che troppo spesso ci nascondiamo. Ci sono bambini che fanno cose che non ci piacciono in modo difficile da controllare. I bambini fanno rumore e la nostra soglia di sopportazione del rumore può essere bassa. I bambini si muovono e il movimento attorno a noi può innervosirci più di quanto vorremmo ammettere. Ci sono bambini aggressivi, ci sono bambini passivi o piagnucoloni. “Amare” i bambini non è facile e troppo spesso è solo teoria. · Per un bambino sentirsi accolto nella sua interezza significa sentirsi accettato. E’ la base per poter lavorare serenamente alla strutturazione della propria identità di persona. Non possiamo tirarci indietro, sottrarci. · Per questo i piccoli hanno diritto a godersi le proprie diversità senza che queste suscitino stupori. Questa è la chiave per comprendere la necessità dell’informazione sull’adozione. Non si tratta di affrontare l’ennesimo corso che piove sulla testa delle insegnanti, bensì si tratta di essere informati su realtà che altrimenti ci sono nuove e quindi abbiamo difficoltà a comprendere nella loro interezza. · Noi adulti (spesso gli insegnanti) siamo vittime di stereotipi. Ci facciamo delle idee della realtà. Crediamo di sapere sempre dove si va a parare. In effetti lo stereotipo, il modello pregresso aiuta a imparare e controllare gli eventi. Tuttavia dagli stereotipi gemmano i pregiudizi. · Un pregiudizio è la somma di idee che ci portiamo dietro rispetto al bambino straniero. I bambini adottati internazionalmente vengono spesso pensati come un sottotipo dei bambini immigrati. E’ immediato attivarsi secondo gli schemi dell’accoglienza interculturale e certamente alcuni progetti tipici dell’intercultura possono essere utilissimi (la sensibilità alle differenze somatiche e geografiche per esempio), tuttavia i bambini vengono inevitabilmente percepiti come “provenienti” da lontano. La loro origine è ineludibile e può schiacciare il loro presente. · Bambini portatori di problemi: in classe rallentano il programma, difficoltà linguistiche, ecc. Questo è il pregiudizio verso i bambini che parlano ancora una lingua di transito. · I bambini adottati piccolissimi non hanno altra storia che quella dei genitori adottivi. Non si prevede che possano attraversare fasi di ripensamento sulle proprie origini. Le origini del bambino adottato verrebbero comunque volentieri ignorate in classe, quando irrompono creano disagio. · Il tabù è l’abbandono, la domanda frequente è: Ma perché dei bambini magari adottati alla nascita debbono ripensare al fatto che sono stati abbandonati? E’ acqua passata … · Accorgersi delle stereotipie, liberarsi dai pregiudizi: un lavoro continuo per l’insegnante. · Come farlo? Non è facile e su questo le insegnanti si interrogano molto. · Sembra scontato dirlo, ma va ripetuto: Si parte dall’amore verso i bambini. I bambini debbono piacere anche nelle loro modalità fastidiose.

• · E poi serve la competenza, frutto della consapevolezza. Il sapere cosa significa, nella

fattispecie essere adottati. Un sapere che funziona se passato attraverso il confronto e la

collaborazione, la rete, il fare associazione.

• · Cosa è bene che sappia un insegnante rispetto all’adozione? Deve sapere che il bambino sta elaborando 4 genitori, un vero lavoro.
  • Sapere non significa che l’insegnante sia chiamato a “dire”, certamente non a fare “lezioni”
  • Sapere permette di rispettare il passato, sapere significa  comprendere che il bambino non è identificato esclusivamente con la famiglia adottiva. Sapere significa riconoscere la fatica che il bambino sta facendo, appartenere a qualcuno dovendo entrare in una famiglia estranea.
  • Riflettiamo su un gioco di parole: L’adozione internazionale non è l’adozione di un bambino straniero, è il lavoro che il bambino fa per essere accolto in una famiglia straniera… Siamo noi le famiglie adottive ad essere gli “stranieri”.
  • Il gruppo classe non tollera il mistero….Qualsiasi segreto e non detto, crescerà e scoppierà prima o poi. Tenere semi-nascosta l’adozione di un piccolo allievo, viverla con imbarazzo, fare lezioni sull’adozione, quando il bambino è assente,chiedere a i compagni di non parlare di questo al bambino stesso, è la strada aperta per la nascita di turbamenti e problemi. Si è parlato molto di questo a causa di alcuni fatti realmente accaduti nelle scuole.
  • L’insegnante non si può isolare. La risposta non si cerca in sé, ma nel circuito collaborativi.
  • Quanto è importante per noi lo stereotipo dell’essere bravi? Rimanda ad un’immagine di noi che deve essere perfetta, ossia non attaccabile. Servono genitori quasi perfetti ed insegnanti quasi perfetti.
  • Far parte, essere associazione, vuol dire avere occhio attento alla distribuzione del protagonismo. Il singolo non è garanzia per la risoluzione dei problemi del sociale. Così un percorso di preparazione che mescola famiglie e insegnanti è fruttuoso quanto più non resta isolato, ma crea una rete di rapporti all’interno del quale si riesce ad essere meno soli.

Allegato 6

Scuola e Adozione a Terni: Maggio 2008

Di  Anna Guerrieri

Nel mese di maggio del 2008, il punto informativo di Terni ha messo a punto una serie di incontri dedicati agli insegnanti sul tema Scuola e Adozione. Gli incontri sono stati 4. Oltre all’associazione stessa hanno contribuito agli incontri il dottor Monetti (Dirigente Scolastico Provinciale), il dottor Del Cornò (Dirigente Provinciale di Terni), la dott.sa M. Farinelli (Servizio Territoriale Adozioni), la dott.sa V. Farinelli (Servizio Territoriale Adozioni), la dott.sa Lombardi (psicologa), la dott.sa Bellanca (Servizio Territoriale Adozioni), la dott.sa Brizzi (insegnante), la dott.sa Leonori (Servizio Territoriale Adozioni), la dott.sa Cornacchia (dirigente scolastico), la dott.sa Listanti (pedagogista) e la dott.sa Fioretti (dirigente scolastico).

Hanno collaborato per questi incontri: l’associazione Genitori si diventa onlus, USP Terni, Provincia di Terni, Comune di Terni e Servizio Territoriale Adozioni di Terni.

Se volete condividere le vostre riflessioni su questo materiale, offrire suggerimenti o altro potete scrivere a scuola@genitorisidiventa.org.

Potete trovare molto altro materiale dedicato al tema Scuola e Adozione sul portale dell’associazione Genitori si diventa onlus, www.genitorisidiventa.org .

Cominciamo con il testo del discorso introduttivo di Anna Guerrieri, vicepresidente dell’associazione.

Iniziamo la riflessione a Terni

Parlare di scuola e adozione all’interno di un’associazione famigliare, tra genitori, con gli insegnanti significa:

• Condividere esperienze

• Partire dalle storie delle famiglie

• Agevolare il dialogo tra adulti (genitori e insegnanti) per il bene dei bambini.

Il dialogo è anche un impegno all’ascolto.

Rendere protagonista il bambino, dipende moltissimo da noi adulti. Nel dialogo tra genitori e insegnanti la relazione è troppo spesso solo tra adulti. Si parla “del” bambino ma lui non è il protagonista. Si parla “sulla” bambina, ma lei non è la protagonista:

E’ importante, da genitori, essere sinceri con sé stessi:

• Cosa ci aspettiamo noi genitori dalla scuola?

• Quali successi e quali insuccessi ci portiamo dietro e vorremmo vedere evitati o ripetuti dai nostri figli?

• Cosa pensiamo della scuola? Abbiamo fiducia o sfiducia nell’istituzione e nei singoli che la rendono cosa viva?

• Cosa pensiamo davvero dei nostri figli? Li vediamo anche noi, in fondo in fondo, diversi dagli altri bambini? Di nuovo quanta fiducia proviamo in loro?

Vedere i bambini per come sono, vederne le risorse e le reali fragilità: questo è  il compito degli adulti, genitori e insegnanti.

Alcune idee sull’adozione che talvolta si trovano a scuola

• I bambini adottati piccolissimi sono una tabula rasa riscritta dai genitori, non hanno alcun ripensamento su se stessi in quanto adottivi, il passato è passato per sempre. Non c’è differenza.

• I bambini arrivati grandi sono “diversi per sempre”, mai realmente italiani, mai realmente appartenenti ai genitori adottivi.

• I bambini adottati con comportamenti fastidiosi e problematici (iperattività, aggressività, difficoltà cognitive) confermano l’intrinseca diversità della famiglia adottiva, che non sarà mai famiglia vera. I bambini sono visti come un problema, il dialogo coi genitori è arduo.

• I bambini diversi somaticamente sono come i bambini immigrati. Stranieri per sempre.

• Di storia adottiva è bene tacere. La famiglia non vuole. E’ imbarazzante anche se esce spontaneamente dal bambino o dalla bambina.

Accorgersi delle stereotipie, liberarsi dai pregiudizi: un lavoro continuo per l’insegnante.

Come farlo? Non è facile e su questo le insegnanti si interrogano molto.

Sembra scontato dirlo, ma va ripetuto: Si parte dall’amore verso i bambini. I bambini debbono piacere anche nelle loro modalità fastidiose.

E poi serve la competenza, frutto della consapevolezza. Il sapere cosa significa, nella fattispecie essere adottati. Un sapere che funziona se passato attraverso il confronto e la collaborazione, la rete, il fare associazione.

Cosa è bene che sappia un insegnante rispetto all’adozione? Deve sapere che il bambino sta elaborando 4 genitori, un vero lavoro.

Sapere non significa che l’insegnante sia chiamato a “dire”, certamente non a fare “lezioni”.

Sapere permette di rispettare il passato, sapere significa comprendere che il bambino non è identificato esclusivamente con la famiglia adottiva. Sapere significa riconoscere la fatica che il bambino sta facendo: appartenere a qualcuno dovendo entrare in una famiglia estranea.

Il gruppo classe non tollera il mistero … Qualsiasi segreto e non detto crescerà e scoppierà prima o poi. Tenere semi-nascosta l’adozione di un piccolo allievo, viverla con imbarazzo, fare lezioni sull’adozione quando il bambino è assente, chiedere ai compagni di non parlare di questo al bambino stesso, è la strada aperta per la nascita di turbamenti e problemi.

Alcuni retro-pensieri che talvolta agitano noi genitori

• La scuola è dove mio figlio si confronta con l’esterno e l’esterno è ostile. Fuori non ci vedono come una famiglia vera.

• Le maestre non sono professioniste vere. E’ un mestiere che tutti possono fare. E’ un ripiego. Loro non sanno nulla di adozione. Non la capiscono.

• A scuola è sempre una pretesa, fanno solo il programma.

• Sono le maestre che non sanno gestire mio figlio. A casa è vivace ma va tutto bene. A scuola si stressa e fa il cattivo.

• Hanno detto a mio figlio che è nero. Lui ora ci sta male, ma la maestra dov’era? Non vogliono che nessuno dica a mio figlio che è diverso da me.

• Mio figlio è arrivato piccolissimo, non voglio si parli mai di adozione in classe, lo deve fare solo con me. Lui non lo sa. Lui non chiede.

Dialogo e ascolto

Bisogna comprendere che la classe è un mondo di relazioni. Non esiste solo il singolo bambino ma ogni bambino è in relazione agli altri.

I bambini notano ogni aspetto del reale: è normale che le fattezze somatiche diverse sollecitino reazioni.

I bambini reagiscono molto più ai nostri imbarazzi di adulti e ai nostri non detti che alle lezioni che noi gli impartiamo. I bambini pongono domande, i nostri silenzi sono peggio di una risposta immediata, poco precisa, ma sincera e rassicurante.

Quello che conta è la dinamica delle relazioni e degli affetti che si determinano in classe: grazie a quella tutto può essere affrontato in classe.

Il bambino che non  si “dice” va rispettato: Nessuno può diventare strumento didattico per impartire lezioni sull’adozione.

Le insegnanti vedono i nostri figli in contesti diversi dalla classe, la loro opinione non va vista come inesatta o nemica, è solo un altro tassello di quello che sono i nostri figli.

L’apprendimento avviene sempre nella gioia e nel desiderio,difficilmente solo nella costrizione.

Insegniamo ai nostri figli l’amore e la fiducia che ci sentiamo dentro (fiducia in loro, nelle persone, nella vita), daremo loro una forza capace di sostenerli.

Allegato 7

Scuola e adozione: il punto di vista di Genitori si diventa.

Il contesto di riferimento

Numerosa ormai è la presenza, nelle aule scolastiche, di bambini adottati

nazionalmente ed internazionalmente. I dati parlano di 3185 adozioni

internazionali nel 2006. Queste ultime registrano una crescita del 12% rispetto

al 2005 ed un trend costante: dal 2000, infatti, in Italia sono entrati oltre 15

mila minori. A queste vanno aggiunte un migliaio circa di adozioni nazionali

ogni anno.

La maggior parte di questi bambini ha almeno 3 anni e le famiglie si trovano

presto a inserire i figli in una classe di scuola dell’infanzia o primaria.

Per bambini provenienti da realtà tanto diverse, con alle spalle storie dove

maltrattamenti, difficoltà e violenze sono state fin troppo parte della

quotidianità, storie comunque sempre caratterizzate dalla precarietà e

dall’istituzionalizzazione, il contesto della scuola è tanto ricco di potenzialità,

quanto pieno di rischi. E’ importante che gli operatori della scuola si impegnino

a strutturare una didattica in grado di garantirne l’inserimento sereno

armonizzando le loro storie con quelle del resto della classe.

Una recente indagine condotta dalla Commissione per le adozioni

internazionali (CAI) si è occupata del tema dell’inserimento scolastico dei

bambini arrivati per adozione internazionale. Tra i risultati è emerso che ben il

48% dei docenti si ritiene poco o per niente preparato ad affrontare i relativi

problemi, e ben il 40% degli stessi docenti ritiene indispensabile l’apporto di

aiuti esterni (personale di sostegno, équipe psico-pedagogica, assistenti

sociali, mediatori culturali). Il dato è almeno allarmante, soprattutto perché

pensare di risolvere i problemi educativi con supporti di “sostegno” può

diventare di fatto un delegare ad altri compiti che invece sono propri

dell’insegnante. E’ certamente una tendenza motivata spesso dalla paura di

non sentirsi all’altezza del compito che, pur se comprensibile sul piano umano,

è da modificare. Il bambino arrivato attraverso l’adozione vuole e deve vivere

la sua esperienza scolastica con il massimo grado di coinvolgimento nella

classe e nella scuola; questa opportunità deve essere concessa al bambino

adottato senza che qualcuno lo porti a pensare di non essere come gli altri.

Le associazioni e le istituzioni che si confrontano con le famiglie adottive

raccolgono spesso segnali di disagio sui rapporti scuola-famiglia. Gli stessi

segnali di disagio provengono anche dagli operatori della scuola specialmente

quando si hanno in classe uno o più bambini provenienti da una adozione.

Talvolta sono disagi dovuti ad un dialogo, tra genitori ed insegnanti,

complicato dal non comprendersi a vicenda. Come associazione di famiglie

crediamo sia importantissimo agevolare il dialogo e la cooperazione tra adulti

(genitori e operatori della scuola) a sostegno dei bambini.

Che fare?

• · Informare gli operatori della scuola sulle specificità dell’adozione.

Conoscere questa realtà è infatti il primo essenziale passo da compiere

se si vuole trovare il giusto modo per accogliere tanto il bambino

adottivo che la sua famiglia. E’ necessario diffondere la consapevolezza

che esiste una “specificità dell’adozione” dalla quale scaturisce

inevitabilmente il bisogno di approfondimento e di “investimento” . Tale

consapevolezza potrà accompagnare – integrandosi – il normale

percorso didattico dell’insegnate. E’ fondamentale per esempio essere

consci che il bambino adottato internazionalmente è solo

apparentemente simile al bambino immigrato. Tanti problemi in classe

sopravvengono soprattutto a causa di questa confusione che porta a

percepire i bambini adottati internazionalmente (come anche le seconde

generazioni figlie dell’immigrazione) un po’ “stranieri per sempre”.

Altrettanto importante è riflettere sull’impossibilità di usare griglie

“precostituite” ogniqualvolta si affronti il tema della storia personale.

Non si può affrontare il tema dell’adozione partendo dall’idea di fare

delle lezioni in classe sul tema o di ridurla a una “spiegazione”. Parlare

di adozione significa parlare di abbandono, di desiderio, di amore e di

famiglia. E’ cosa viva, e come tutte le cose vive richiede più ascolto e

attenzioni che spiegazioni.

• · Individuare strumenti innovativi per sostenere le classi in cui   vengano

inseriti bambini adottati (specie se internazionalmente). E’ sempre più

frequente l’uso di insegnanti di sostegno a seguito di dichiarazioni di

handicap a carico dei bambini. E’ ben noto che il più delle volte, nel

caso delle adozioni, non si tratta di handicap intesi in modo tradizionale

bensì delle tappe del difficile cammino di integrazione psico-emotiva cui

i bambini sono sottoposti nel passaggio da un vissuto estremamente

carente alla nuova vita in famiglia. Forse è giunto il momento di

rivedere il concetto stesso di sostegno ampliandolo oltre l’orizzonte

della disabilità certificata dalla medicina scolastica. Si potrebbe allora

immaginare un sostegno linguistico dove necessario, oppure un

sostegno rivolto all’intera classe piuttosto che al singolo bambino.

Gioverebbero di tale revisione tutti quei bambini che si trovano in

un’area di difficoltà difficilmente quantificabile quale quella dei bambini

cosiddetti iperattivi.

• · Lavorare sul tema dell’agevolazione all’apprendimento della lingua

italiana. Un bambino adottato internazionalmente, che arriva in Italia già

grandicello, parla una lingua che solo tecnicamente possiamo definire

una lingua madre. Naturalmente molto dipende dal momento in cui il

bambino è stato adottato e dalla sua storia: per quanto tempo è stato in

istituto, se ha avuto modo di passare i primi anni di vita con qualche

famigliare. Ogni bambino è un caso a sé. In ogni caso una lingua appresa

in istituto non è propriamente una lingua materna perché non è una

lingua emotivamente significativa, è una lingua fredda, strumentale,

povera. Non c’è ragione, per il bambino, di conservarla e, infatti, i

bambini stranieri adottivi perdono quasi subito la loro lingua di origine,

è giusto che sia così. Sono figli di genitori italiani, l’italiano sarà la

lingua famigliare, la lingua dell’amore, della propria identità ritrovata.

Tuttavia anche se i bambini dimenticano velocemente la lingua d’origine

e apparentemente imparano subito l’italiano, ci vorranno anni prima che

si possa dare veramente per acquisita la nuova lingua. Non sarà un

processo semplice e lineare: è stato calcolato che dopo un rapido

apprendimento di un livello che si può definire strumentale, ci vogliono

molti anni affinché si apprenda veramente una lingua. Non si tratta di

semplici difficoltà ad apprendere un’altra lingua, a sovrapporre o ad

affiancare una struttura linguistica ad un’altra, difficoltà che possono

essere comuni tra i bambini stranieri. Nel caso dei bambini adottivi si

tratta di difficoltà legate ad una sfera più profonda, laddove le carenze

di cura hanno provocato delle carenze cognitive e affettive che si

riflettono nella sfera del linguaggio. L’acquisizione e l’abilità espressiva

dell’italiano, quindi, andranno di pari passo con l’acquisizione di una

maggiore sicurezza emotiva. Le insegnanti possono aiutare molto questi

bambini se avranno la pazienza e la costanza di ascoltare le loro

difficoltà comprendendone l’origine.

• · Libri di testo in cui vengano comprese immagini e testi riguardanti

famiglie per adozione e famiglie multicolori. A tutt’oggi c’è una grande

penuria di riferimenti all’adozione nei testi destinati alla scuola primaria

prodotti dalle maggiori case editrici. Anche quando si riscontrano i

riferimenti spesso la parola adozione viene affiancata alla parola

adozione a distanza, o comunque associata all’idea di una buona azione.

Con difficoltà l’adozione è considerata semplicemente come uno dei

modi per diventare famiglia; questo soprattutto perché spesso gli adulti

esitano a parlare di quello che viene prima dell’adozione: l’abbandono.

“Succede così che un bimbo od una bimba adottivi non trovino alcun

riferimento alla propria realtà nei libri che utilizzano a scuola. Allo

stesso modo accade che il maestro o la maestra che desiderino in

qualche modo supplire a tale carenza non possano che far ricorso alla

propria fantasia ed inventiva o che, più semplicemente, non sapendo che

fare, decidano di accantonare il discorso”. (Guerrieri, Odorisio 2003).

Per farlo sarebbe necessario …

• · Creare un punto di riferimento nel MPI sulla tematica dell’adozione e della scuola. Un nucleo che diventi anche centro di raccolta e coordinamento di tutte le attività che enti, associazioni e istituzioni stanno attivando sul territorio.
• · Progettare all’interno delle scuole di “punti di ascolto” per le insegnanti e

i genitori. Sarebbero gestiti da insegnanti che abbiano avuto esperienze

in quest’area e che abbiano vissuto momenti di preparazione sul tema.

• · Attivare percorsi di preparazione sul tema adozione per gli e le insegnanti.

Cosa può dare l’associazionismo famigliare?

• · Condividere l’esperienza sull’informazione: Genitori si diventa onlus è da tempo impegnato nell’area dell’informazione per le e gli insegnanti. La Regione Abruzzo ci ha finanziato un progetto strutturato ad incontri frontali e laboratori proprio dal titolo “A scuola di adozione”. Il progetto sta attuandosi proprio in questi mesi a L’Aquila e Teramo. Intendiamo farne un’esperienza esportabile su altre regioni creando un pool di

operatori pronti ad intervenire sulle tematiche (psicologi, psicopedagogisti), raccogliendo il materiale che viene prodotto(soprattutto quello che viene prodotto dagli insegnanti coinvolti nei laboratori) e mettendolo a disposizione sul nostro portale www.genitorisidiventa.org, usando il primo volume della nostra Collana Editoriale dedicato proprio alla Scuola (Edizioni ETS).

• · Portare le sensibilità delle famiglie adottive all’interno del contesto

scuola mettendoci a disposizione per progetti sulla scrittura di nuovi

testi per la scuola dell’infanzia, primaria e secondaria.

• · Creare punti di ascolto per scuole e per famiglie o all’interno delle

nostre sezioni territoriali o in collaborazione con circoli scolastici (come

accade a L’Aquila). Riteniamo sia importante fornire alle famiglie gli

strumenti di riflessione per poter comprendere le mille complesse realtà

della scuola.

• · Creare e gestire interfacce virtuali (sportelli “A domanda risposta”, aree

di documentazione) per insegnanti e per genitori. Questa è una realtà già

attiva sul nostro portale www.genitorisidiventa.org

Allegato 8

AL CENTRO del FIORE

L’impatto con la scuola, per una famiglia che ha adottato un bambino,genera diversi punti di criticità. Si tratta spesso di famiglie neo-costituite, con scarsa esperienza del mondo della scuola;i figli adottivi sono bambini provenienti da realtà complesse con alle spalle sto rie precarie e difficili;l’inserimento scolastico frequentemente non è graduale ma precipitoso,al secondo o terzo anno di scuola dell’infanzia o ai primi anni della primaria con bambini arrivati da pochissimo

in Italia.

I genitori possono avere aspettative irrealistiche o timori eccessivi su quello che il loro bambino,

o bambina,dovrebbe ottenere a scuola. Gli insegnanti possono avere esigenze (di tipo didattico-

pedagogico) incomprese dalle famiglie. Per partire con il piede giusto nel percorso scolastico

è importante cercare di conoscersi e comprendersi a vicenda,genitori e insegnanti.

Per gli insegnanti,in particolare,si tratta di “camminare” dentro al mondo dell ’adozione, di scoprirne le “ parole”.

Attraverso queste riflessioni,che nascono dal nostro lavoro con gli insegnanti e con le famiglie in

quanto membri delle associazioni “Genitori si diventa onlus”e “Genitori Che”,vogliamo portare il nostro contributo.

STRATEGIE  DI ACCOGLIENZA

Le strategie di accoglienza devono essere s e m p l i ci e dettate dal buon senso senza, per

questo, essere semplicistiche o rispondenti a griglie  rigidamente pre-costituite. Sarebbe

importante se la scuola riuscisse a prevedere l’esistenza della “famiglia adottiva” e non trovarsi

a fronteggiare precipitosamente il problema solo quando si presenta.

Nella didattica quotidiana si fa spesso riferimento al concetto di famiglia: sarebbe importante,

in questi casi, riferirsi anche alla famiglia adottiva. In questo modo si creerebbe lo spazio mentale nei bambini per prevedere la possibilità delle famiglie adottive, agevolando così l’accoglienza di un futuro compagno o compagna adottati .

La criticità sta nel saper distinguere “l ’adozione”dai concetti di “buona azione” e di “c ari

t à ”. Spesso, parlando di adozione si pensa a un gesto “d’a m o re ” di due adulti nei confronti

ti di un “bambino sfortunato”. In re al t à , l’adozione scaturisce dal desiderio di due adulti di

diventare genitori rendendosi disponibili verso bambini che vivono in stato di abbandono.

ASCOLTARE L’ABBANDONO

Parlare di adozione significa fare i conti con quello che la rende necessaria e inevitabile:

l’abbandono. Sono tanti i motivi dell’abbandono e non è bene ricorrere a facili giustificazioni

quali la povertà e le guerre. I motivi sono molto più complessi, sono tutti degli adulti e

non c’entrano niente con la realtà dei piccoli.

In classe è bene non avventurarsi in ipotesi sui perché dell’abbandono, p i u t tosto è necessario dare ascolto ai bambini e alle loro preoccupazioni. Non si t ratta mai di dover “fare lezioni ” sull ’adozione e sull ’abbandono; per un insegnante è molto più importante “sa p e re ” che cosa “d i re ”. Sapere, in questo caso, significa ri s p e t t a re il passato del bambino adottato, comprende re che non è solamente identificato con la famiglia adottiva, ma che in lui c’è la presenza anche della famiglia di origine.

In ogni figlio adottivo c’è un “ prima” e un “dopo”e tra questi il ponte è l’a d o z i o n e. Non ha

senso dunque chiedersi quali siano i “genitori veri ” di un figlio adottivo. Quando si fa nascere e soprattutto quando si accoglie, si ama, sicura un bambino e lo si accompagna verso l’età adulta si è sempre genitori e basta.

Ci sono stati dei “genitori di prima ” che ora non sono più accanto al bambino; sono le sue radici , le sue ori g i n i , gli hanno donato il proprio codice genetico. Sono stati genitori un tempo, ora il bambino ha altri genitori che gli sono accanto. Queste sono le parole che possono aiutare un’ insegnante a rispondere alle legittime domande dei bambini una volta che emerga il tema dell’adozione e dell’abbandono.

LA STORIA PERSONALE

Di solito, nel primo o nel secondo anno della scuola primaria, s’inizia a insegnare ai bambini

il concetto dello scorrere del tempo partendo dalla sto ria personale.

È importante : avvertire per tempo la fa m i g l i a di quello che verrà fatto ; rispettare il desiderio

dei bambini di raccontarsi o viceversa di non raccontarsi affatto ; m a nt e n e re i progetti sul tempo nel modo più flessibile possibile. I bambini possono essere in fasi diverse di consapevolezza sulla propria adozione: alcuni potrebbero avere un rifiuto tale e ostinarsi a voler credere che non sia accaduta;  altri potrebbero averne già parlato in classe con i compagni e non ave re timori oppure

potrebbero non voler rimarcare una diversità pubblicamente. Alcuni potrebbero avere una

famiglia in grado di sostenerli o una famiglia che invece entra in crisi , i casi e le possibilità

sono tante.

UN FIORE:ALBERO GENEALOGICO ALTERNATIVO

1. Disegnare un disco con al centro il nome del bambino.

2. Disegnare attorno al disco altri settori distribuiti ad anello.

3. Un settore è per i genitori, uno per i nonni, uno per i fratelli e le sorelle, uno per gli zii e i cugini e uno per le persone importanti della propria vita.

4. Qualche settore (petalo) può restare vuoto (non tutti hanno fratelli o sorelle), ma qualcos’altro può riempirsi a sorpresa con il nome di una madre d’origine, o di una famiglia affidataria.

RE

ALCUNI SUGGERIMENTI OPERATIVI

Presentiamo ora al cune possibili strategie verificate sul campo assieme agli insegnanti .

I mondi dei bambini. A ogni bambino viene chiesto di procurarsi una scatola o un contenitore che poi decorerà completamente.

Questa scatola è il suo “ mondo”. L’esterno sarà dipinto e manipolato con cartapesta, stoffe ,

 colori e materiali a scelta del bambino.

D e nt ro a ogni scatola sa ranno poi deposti oggetti personali legati a momenti import a nt i

del passato del bambino.

aQuando ognuno ha completato il suo lavoro ci deve essere un momento in classe per raccontarsi .

La storia recente. Per agevola re l’abitudine a storicizza re gli eventi è possibile part i re con

micro -progetti sulla storia trascorsa a scuola.

Non si chiede quindi ai bambini di part i re da sé, ma dai ricordi  dell ’anno prima . Racconti,

foto, disegni riguardano non il privato famigliare, bensì momenti di classe.

La striscia della vita. Se il lavo ro che si vu o le impostare prevede una segmentazione degli

anni di vita dei bambini, è opportuno lasci are massima libertà a tutti, dunque non solo

al bambino adottato, di inserire le foto, i disegni o gli oggetti che preferisce, anche se questo può significare una iper- produzione negli anni in cui il bambino conserva più materiale (presumibilmente da quando è con la famiglia) e una minore concentrazione negli anni in cui il bambino era solo in istituto. Sulla fase iniziale ogni bambino è libero di inserire ciò che desidera.

L’albero genealogico.

 È uno strumento difficile pro p rio perché sempre più bambini provengono da famiglie non standard. Per chi è adottato ci sono varie difficoltà . Si inserisce solo la famiglia di ora, o si fa spazio anche a quello di prima?

La parola “genealogico”contiene in sé il germe della parola “generare” eppure un figlio adottivo

non è generato dai suoi genitori. Suggeriamo dunque, in questo caso, qualcosa di radicalmente

diverso (vedi box a pagina 24).

Le foto (o “qualcosa di me”). È importante, infine, tener presente che non sempre è possibile

chiedere a un bambino adottato di  portare a scuola foto di quando è nato, oppure di quando la mamma era incinta , semplicemente perché queste foto o non ci sono o fanno riferimento

a un passato che ha bisogno di rielaborazione. La soluzione migliore è lasciar liberi i bambini di portare “qualcosa di quando erano piccoli”, qualcosa scelto da loro. A l t ro accorgimento è quello

di lavora re attraverso i disegni piuttosto che attraverso le foto. Certe foto del passato narrano

di realtà che i bambini desiderano tenere per sé (per esempio istituti particolarmente

degradati o che comunque immediatamente pongono il bambino adottato su un  piano diverso rispetto ai compagni). Un disegno, invece , è una produzione creativa personalizzata che facilmente una bambina o un bambino possono condividere  coi compagni.

Monya Ferritti e Anna Guerrieri

GenitoriChe e Genitori si diventa onlus

PER SA P E R NE DIIÙ

S I RAPPORTI SCUOLA- FAMIGLIA

I rapporti scuola- famiglia

I rapporti tra scuola e famiglie adottive non sono sempre sereni. Ne parliamo con Francesco Ottonello di Batya, associazione di genitori adottivi impegnata anche nel dialogo con gli insegnanti

(www.batya.it).

D. Quali sono le preoccupazioni che i genitori adottivi nutrono

quando i loro figli vanno a scuola?

R. La scuola è un’istituzione e i genitori adottivi, nel loro percorso, non hanno quasi mai facilità di rapporto con le istituzioni:così temono di ritrovarsi in situazioni già vissute, temono il “ muro

di gomma”. Ci sono le paure legate alla “diversità”del proprio figlio e il timore che soffra per i pregiudizi. Ma l’ansia maggiore riguarda il ri s p e t to del vissuto del bambino, tanto della sua cultura di provenienza quanto del fatto che un adottato non è omologabile a un alunno extracomunitario. È capitato il caso di una bambina indiana adottata da piccola: anni dopo, in prima elementare, si è vista assegnare un mediatore culturale indiano…

D. A vostro pare re la scuola è impreparata ad affrontare le realtà

dell’adozione, peraltro in aumento?

 Nonostante i progressi, c’è tanta strada ancora da fare. Credo che oggi non si possa più parlare di “ normalità” e di “diversità” ma di “ normali diversità”, tanti sono i casi che si discostano dalla

famiglia-tipo alla quale continuiamo a guardare. Sicuramente la categoria “bambino adottato” oggi è ormai “sdoganata” nel senso di “accettata”. Dico “la categoria”:ma è differente se si parla dei singoli casi. Ogni caso è una vicenda a sé, fatta di parole e di  silenzi. Per esempio,una materia molto temuta dai  genitori adottivi è la storia: inevitabilmente ogni bambino “deve” raccontare la sua. Spesso la scuola non sa rappresentare la sto ria individuale come sto ria complessa: t al volta i mondi affettivi sono più di uno e non sempre c’é un solo punto di partenza. Ci sono anche le

 ripartenze.

Carla Ida Salviati

DOVE TROVARE AIUTO

 L’associazione Genitori si diventa – onlus promuove campagne di sensibilizzazione e informazione sulle realtà dei bambini in stato di abbandono.

Fornisce alle coppie che desiderano adottare o che già hanno figli una rete di sostegno strutturata attraverso gruppi di mutuo aiuto pre-adottivi e post-adottivi. Lavora sulla prevenzione del disagio famigliare e del fallimento adottivo. Si occupa in particolare di t ematiche relative alla scuola.

Per informazioni:www. genitorisidiventa. org;

e- mail: scuola@ genitorisidiventa. org

GenitoriChe è un’associazione senza fini di lucro che intende promuovere e diffondere azioni che abbiano un impatto sul miglioramento delle condizioni di vita dei minori a livello locale e internazionale.

Opera nel settore delle adozioni facendo informazione;in particolare sui temi relativi alle relazioni famigliari, alla costruzione dei legami e alla nascita della famiglia adottiva. All’interno del sito, nello spazio “ Vivere l’adozione” e

nello spazio del forum ospita articoli e discussioni sul tema delle adozioni utili a genitori e insegnanti.

Per informazioni:www. genitoriche. org

                        Allegato 9

Apprendere non sempre è facile

Estratto dal libro: A scuola di adozione di Anna Guerrieri e Maria LindaOdorisio 

Argomento: Scuola
L’atto di apprendere è un atto gioioso, è la scoperta di qualcosa di ignoto e meraviglioso che vale la pena di ricordare per sempre. Apprendere è una ricchezza ed un lusso. Per poterlo fare bisogna avere dentro di sé uno spazio da riempire in serenità, un luogo tranquillo e sicuro dove immagazzinare notizie. Per imparare bisogna avere una certa sicurezza di sé, che permette di guardare, osservare, ascoltare e raccontare a qualcun altro, qualcuno che ascolterà amorevolmente, che sorriderà orgoglioso a quello che il bambino racconta. Per imparare bisogna saper amare e per amare bisogna avere la certezza di essere amati. Questi spazi interni di quiete e sicurezza talvolta mancano ai bambini adottivi. Dentro di loro alberga un’inquietudine diffusa, il silenzio è sinonimo di vuoto e di solitudine, tutto è meglio che stare soli con sé stessi perché esser soli significa abbandono. Ci sono bambini che sembrano essere in perpetuo movimento, come fossero agitati da un rumore di fondo che li spinge a mettersi sempre al centro dell’attenzione, a evitare il contatto con i momenti di quiete ed ascolto. Può capitare che i bambini adottati soffrano di disturbi specifici di apprendimento dovuti a carenze affettive e nutritive subite nella prima infanzia o anche dovute al fatto che nelle fasi della gravidanza le madri abbiano abusato di alcol o sostanze stupefacenti. Tuttavia in generale le difficoltà di apprendimento che si riscontrano sono più spesso dovute alla fatica emotiva dei bambini e dei ragazzi e alla loro complessa vita interiore.
Moto perpetuo.
Inquietudine, rumore, agitazione: quanti figli adottivi vivono questa dimensione? Quanto può essere faticoso in classe? Si tratta di insicurezze, di una difficoltà a fermarsi, ma si tratta anche di un’effettiva difficoltà ad ascoltare perché i primi anni della propria vita li si è vissuti soprattutto in gruppo, confrontandosi tra pari e non guardando ad un adulto di riferimento. Le parole fuggono via quasi incomprensibili, ci si sente incapaci di seguire il flusso della classe e allora ci si sottrae, col rumore o col silenzio, è indifferente. Il risultato sarà comunque una difficoltà a concentrarsi e a realizzare il lavoro che viene proposto dagli insegnanti. Può sembrare una continua voglia di esibizionismo gioioso il perpetuo agitarsi di qualcuno. Ma forse tanta gioia non c’è, c’è piuttosto la paura di fermarsi e trovarsi persi in un vuoto, c’è la paura di confrontarsi e scoprirsi perdenti, di non piacersi perché non si è piaciuti a qualcuno all’inizio. Con il loro agire fisico i bambini “parlano” di sé, delle loro ansie, delle paure, ci comunicano le loro emozioni profonde ed indicibili a parole. Ci rivelano anche le strategie che per loro sono state utili in passato, nelle storie che hanno affrontato prima. Quello che turba noi adesso, che ci sembra fuori scala, sorprendente, magari prima era utile, sensato e consono. L’appropriarsi di oggetti (quello che noi diciamo “rubare”) oltre a segnalare la necessità di riempire un vuoto, in una vita precedente poteva essere importante alla sopravvivenza. L’agitazione continua poteva essere una maniera utile per catturare l’attenzione di un adulto, o per sfuggire a regole opprimenti, o per dimenticare qualcosa che faceva troppo male ricordare. Spesso noi adulti percepiamo gli agiti “fastidiosi” dei bambini come i sintomi di un disagio, sintomi che debbono essere solo perseguiti ed eliminati. Dovremmo chiederci però, prima di intervenire, prima di etichettare un comportamento, quale funzione abbia per il bambino quel comportamento: un’autodifesa? una compensazione? una rassicurazione? un modo di dirsi? Solo interrogandoci sui significati (anche lontani nel tempo) abbiamo la speranza di riuscire a capire quello che i bambini ci comunicano e di riuscire a gestire al meglio anche i comportamenti più complessi.
Emozioni incontenibili.
Un bambino o una bambina che sono stati lasciati soli e che sono stati istituzionalizzati non sono stati mai abbastanza contenuti da braccia sicure e calde. Mancano loro le sensazioni di limite emotivo e corporeo, non è un caso che le loro età anagrafiche ed emotive siano spesso seccamente discrepanti. Manca loro la capacità di controllare emozioni e frustrazioni, una rabbia e un’insoddisfazione può sconvolgere il loro mondo portandoli ad un parossismo d’ira difficile da immaginare. Come se una volta aperta una porta su un’emozione fosse difficile richiuderla, come se mancasse la chiave e servisse sempre un adulto a ricondurti alla tranquillità. Così la rabbia come la gioia, ogni emozione può essere un canale che rimette in contatto con aree interne che spaventano e non si riesce a controllare. In classe affiora una difficoltà a comprendere e rispettare le regole della convivenza.  Per di più la figura degli adulti non è neutra né scontata.
Fiducia.
Di chi ci si può fidare se a suo tempo si è stati duramente traditi dagli adulti? Le figure femminili poi sono per certe versi le più difficili di tutte: una madre è mancata, tante donne (solo donne in genere) erano presenti negli istituti. Accudenti? Maltrattanti? Non sempre è facile immaginarlo. La maestra riattiva immagini passate, può far riaffiorare sfiducia o può suscitare aspettative di grande accudimento. Diventa difficile per la maestra stessa sentirsi proiettata in un ruolo così intensamente materno, talvolta viene spontaneo sentire di capire meglio il bambino della madre stessa anche. Si possono creare così situazioni complicate da incomprensioni reciproche. Per far sì che i bambini siano in grado di  sentirsi bene a scuola, è necessario fare in modo che sia possibile parlarsi, ascoltarsi, capirsi tra famiglia e insegnanti, ricordando che ogni relazione è fatta anche di conflitti e dissensi. E’ un lavoro lungo e richiede pazienza ed è basato sulla fiducia. Prima di tutto sulla fiducia dei genitori adottivi in sé stessi, in quanto genitori di quel bambino e di quella bambina li conoscono sicuramente meglio di chiunque altro: sanno le loro difficoltà, le loro paure e fragilità ma anche le loro molte risorse, le grandi potenzialità. Fiducia nei bambini: le loro storie li hanno feriti ma li hanno anche resi forti. Hanno attraversato l’abbandono, sono sopravvissuti agli istituti, si sono affidati a due perfetti sconosciuti che ora stanno imparando ad amare perché sono pieni di voglia di vivere: umanamente hanno qualità straordinarie. Infine, fiducia nella scuola, nelle persone che vi lavorano con competenza, dedizione e professionalità; è vero, non sempre e non tutti, ma i più compiono quotidianamente un lavoro delicato e difficile ed anche molto solitario.

ALLEGATO N. 10

INSERIMENTO SCOLASTICO

Attualmente, in Italia, non esiste una normativa specifica che regoli l’inserimento scolastico del minore adottato internazionalmente; molti istituti scolastici fanno così riferimento alle indicazioni del Ministero riguardanti i minori stranieri che suggeriscono di collocare il nuovo alunno, dopo averne accertato le competenze, al massimo nella classe inferiore a quella nel quale andrebbe inserito in relazione alla sua età anagrafica.

Allegato 11

Family tree – proposta             Alternativa al classico albero genealogico

Anna Oliverio Ferraris, nel libro Il cammino dell’adozionepropone di utilizzare non soltanto la chioma ma anche le radici dell’albero in modo da visualizzare sia il vissuto attuale, nelle fronde, che quello biologico, alla base.

 

     Petali – proposta Genitori Si Diventa

 Il bambino al centro del fiore circondato da tanti petali quante le persone per lui importanti .Questa modalità rappresentativa flessibile proposta da Genitori Si Diventa permette di non fare grandi differenze fra il prima e il dopo e di non rimanere vincolati ai rapporti di parentela. Il bambino può accogliere nel fiore tutte le persone per lui importanti.

  

 

La ruota dell’Io

La ruota dell’Io si discosta dalla metafora dell’albero così come dal vincolo dei legami familiari e, ponendo il bambino al centro, lascia l’alunno libero di inserire in ogni raggio una persona per lui importante.

 

Un affascinante mediatore didattico: LA ROSA DI GERICO

Come per la Rosa sono sufficienti poche gocce d’acqua per aprirsi e sbocciare, così un bambino abbandonato necessita solo di amore e cure per aprirsi e crescere.

ALLEGATO N. 12

Tempo dedicato esclusivamente al bambino: madre……………………………………………………….. padre………………………………………………………..     Data                                                                                       Le insegnanti

ALLEGATO N. 13

Progetto “Life Skills Education”

Il progetto “Life Skills Education” nasce come proposta sperimentale e si pone come obiettivo l’ individuazione di itinerari didattici riguardanti la promozione della salute, l’ orientamento e lo sviluppo personale e sociale degli studenti.

Il riferimento centrale del progetto risiede nella proposta internazionale di Life Skills Education, promossa dall’ Organizzazione Mondiale della Sanità, proposta molto importante per l’ attuazione di interventi e servizi a favore degli studenti, inseriti nei curricoli e quindi nel Piano dell’ offerta formativa ( POF) delle isituzioni scolastiche.

Con il termine “Life Skills” si indicano generalmente una gamma di abilità cognitive, emotive e relazionali di base che consentono alle persone di operare sia sul piano individuale che sociale.

Agli inizi degli anni ’90  l’ Organizzazione Mondiale della Sanità (OMS) definisce le L.S. come “ abilità che consentono di trattare efficacemente con le richieste e le sfide della vita quotidiana” .

Le L.S.,quindi, possono  essere considerate come quelle abilità di vita e per la vita.

Nella scuola primaria “L.Barzini” di Orvieto è dal 1999 ( in collaborazione con l’ Università “ La Sapienza” di Roma)che nel POF  si predispongono percorsi didattici nei quali vengono ad intrecciarsi abilità disciplinari e relazionali.

Proprio per l’ importanza  del “BEN ….. ESSERE “  a scuola, si è ritenuto stimolante inserire nel “Protocollo di accoglienza alunni adottivi “ un percorso didattico,  secondo la metodologia Life Skills   Education, come proposta di lavoro.

Ins. Laura Nulli

Scuola Primaria “ L.Barzini”  Orvieto ( Terni)

e-mail lauranul@alice.it

PRESENTAZIONE DELLA CLASSE

CLASSE INTERESSATA  I A    SCUOLA PRIMARIA “L. BARZINI” ORVIETO

Prima di descrivere il percorso attuato  si deve fare un breve accenno al lavoro svolto in prima,  visto che  che la classe , formata da 25 alunni ( di cui 13 femmine e 12 maschi ) appariva disomogenea  e  ogni bambino presentava una storia personale  molto particolare.

Infatti erano presenti :  bambina adottiva, bambini stranieri   ( Cina e Sri Lanka ), bambini con gravi lutti ( morta la madre, il padre o una sorella ),  figli di genitori  separati .

Inoltre era una classe a tempo pieno, per cui il tempo trascorso a scuola era di otto ore giornaliere e la necessità, quindi, era quella di creare rapporti positivi e un ambiente il più possibile sereno.

SITUAZIONE DI PARTENZA E SCOPI DA RAGGIUNGERE

Situazione di  partenza	Scopi da raggiungere
1)Presenza di alunni con caratteristiche diverse sul piano del comportamento	1) Costruire una classe in cui ognuno rispetta l’ altro
2)Scarso rispetto delle regole e difficoltà nell’ ascoltarsi	2)Rispettare le regole di base della classe
3)Presenza: una bambina adottiva,alunni stranieri, figli di genitori separati	3) Favorire un clima collaborativo e non competititvo

PROGETTAZIONE INTERDISCIPLINARE                     Classe prima a.s. 2005- 2006
Competenze psico-sociali
Aiutare i bambini a:
Identificare situazioni di conflitto
Riflettere sui modi in cui si affrontano i conflitti di tutti i giorni

AREE DISCIPLINARI	ATTIVITA’	OBIETTIVO
AREA LINGUISTICO-ARTISTICO-ESPRESSIVA.
Italiano  Brain- stoming : cos’ è un conflitto perché nasce  Ascolto e comprensione delle storie con il tema sul conflitto  Tempo del cerchio Role-play ( ricoprire ruoli per rappresentare liti e conflitti )  Invenzione di storie partendo dai disegni realizzati dagli alunni stessi avendo come sfondo il tema del conflitto  Seguire la narrazione dei testi ascoltati mostrando di saperne cogliere il testo globale  Intervenire nel dialogo e nella conversazione in modo adeguato e pertinente  Esprimere le proprie emozioni  Musica Conversazione tra strumenti musicali: prima un duetto amichevole poi, attraverso un crescendo, arrivare alla lite  Saper suonare semplici strumenti ritmici e melodici  Inglese  Dialogo in lingua  per rappresentare un litigio  Memorizzare strutture linguistiche

CONTINUITÀ SCUOLA DELL’ INFANZIA E SCUOLA PRIMARIA

Il lavoro scelto per la continuità è stato inerente agli scopi che ci eravamo proposti, così, la lettura della storia “ Il castello di sabbia” seguito da una rielaborazione orale e scritta realizzando un libretto  con rappresentazioni grafiche e didascalie e un finale  inventato dal gruppo di bambini di cinque e sei anni.

   PROGETTAZIONE INTERDISCIPLINARE                        Classe seconda a. s. 2006-2007
Competenze psico-sociali: Aiutare i bambini a riconoscere la diversità come un arricchimento

AREE DISCIPLINARI	ATTIVITA’	OBIETTIVO
Italiano Lettura  di testi Produzione di testi narrativi Letture, ricerche su paesi diversi dal nostro ( Cina , Sri Lanka, Ucraina) Interviste ai genitori Conversazioni guidate Letture varie di testi e libri Cos’è un’ intervista Preparazione di domande guida per un’ intervista Temi: Scuola-cibi-tradizioni-religione….) Intervista ai genitori di culture diverse Analisi e discussione delle letture effettuate Realizzazioni di libretti personali (“ I bambini di tutto il mondo” “La mia storia..” Riflessione sulla diversità e sull’ unicità Scrittura individuale di semplici testi
Musica Ascolto di musica Ascoltare brani di musica etnica

 VALUTAZIONE DEL PERCORSO

La ricerca azione “Life Skills Education”  ci ha reso consapevole della possibilità di gestire, con strategie specifiche, la parte empatica dell’ apprendimento al fine di creare un ambiente relazionale positivo.

Nei  tre anni di lavoro, con questa classe, l’ attenzione è stata rivolta soprattutto,ai bisogni degli alunni e allo “star bene “ dello scolaro come sfondo trasversale  a tutti gli interventi.

I risultati si vedono nel tempo, in quanto questo approccio metodologico lavora in profondità, sulle abilità psicosociali.

Cooperative learning:      Cos’è

Definizione	Una modalità di conduzione delle esperienze didattiche nella quale gli studenti assumono un ruolo attivo attraverso la cooperazione tra di loro e ricevono delle valutazioni in base ai risultati conseguiti. Gli studenti lavorano assieme per raggiungere obiettivi di gruppo che non possono essere raggiunti lavorando da soli o in modo competitivo.
Principi teorici	Due principali prospettive teoriche alla base: q  prospettiva motivazionale: sostiene che il CL alimenta la motivazione al lavoro didattico; q  prospettiva cognitiva: sottolinea gli effetti del lavoro in gruppo (pensarlo come a una squadra in cui il destino di ogni membro è interconnesso)
Aspetti motivazionali	Il vantaggio motivazionale deriva dalla struttura delle ricompense e degli obiettivi. Lo studente raggiunge i propri obiettivi soltanto se il gruppo intero li raggiunge, così ognuno incoraggia gli altri verso l’impegno ed il successo. La motivazione di ciascuno diventa patrimonio ed aiuto per gli altri.
Aspetti cognitivi	Due considerazioni: q  la capacità di pensiero critico è accresciuta dal fatto di confrontarsi con gli altri e spiegare agli altri il proprio punto di vista (DIALOGO: imparare ad ascoltare e a  disputare le opinioni, sostenendole/motivandole, favorisce lo scambio, la consapevolezza); q  la necessità di spiegare agli altri il materiale porta ad una più profonda elaborazione e comprensione dello stesso
Concetto chiave	L’apprendimento in cooperazione con gli altri conduce ad attivare diversamente le proprie risorse cognitive e motivazionali, rispetto all’apprendimento solitario o in competizione con altri.

 

 

Elementi

Alcune caratteristiche delle attività	q  gli studenti hanno compiti comuni e li svolgono in gruppo q  lavorano in sottogruppi q  usano un comportamento cooperativo per portare a compimento il loro compito comune q  sono interdipendenti: necessitano che gli altri membri del gruppo completino la loro parte q  ciascuno di loro è individualmente responsabile nei confronti del lavoro e dell’apprendimento
Interdipendenza positiva	Esiste se ognuno si rende conto che il proprio successo dipende anche dal successo degli altri (correlazione positiva tra il conseguimento dell’obiettivo di un individuo e quello degli altri). Non è un fenomeno spontaneo, ma deve essere strutturata tramite le attività. Può essere relativa a diversi aspetti: interdipendenza di obiettivi, di risorse, di ruoli, di identità, di compiti, di metodo, di ambienti, di ricompense, di tempo, ecc. (Non è necessario che siano tutte presenti nelle attività di CL)
Focus interdipendenza positiva	Condizioni per l’interdipendenza positiva: q  che ciascuno abbia in mente uno scopo e che comprenda lo sforzo che occorre per superarre le difficoltà q  che ognuno si dedichi congiuntamente all’attività prevista, adattando l’azione l’uno all’altro e all’oggetto dell’azione > messa in opera di una forza comune che assicura la realizzazione dell’azione Attenzione a: q  disposizione dei banchi q  strutturazione del compito q  stile comunicativo dell’insegnante q  stile di insegnamento dell’insegnante > con questi 4 fattori può predire: q  comportamento sociale q  comportamento accademico degli alunni
Responsabilità individuale	Ogni membro del gruppo è responsabile per il lavoro che svolge in seno al gruppo. Dev’essere opportunamente strutturata. q  Responsabilità verso l’interno (del gruppo): interviene quando lo studente ha uno specifico ruolo o compito da svolgere q  Responsabilità verso l’esterno (del gruppo): esiste quando gli studenti sono chiamati ad una valutazione individuale degli apprendimenti.
Simultaneità	Si contrappone all’istruzione sequenziale, in cui la comunicazione in classe si svolge da parte di uno studente alla volta. Nel CL i concetti vengono discussi simultaneamente da molte persone.
Prossimità	E’ necessario che gli studenti siano vicini, abbastanza da vedersi e parlare comodamente. La disposizione dei tavoli deve quindi essere adeguata a questa esigenza.
Concetto chiave	Nel CL è della massima importanza il fatto che gli studenti siano dipendenti tra di loro, e che ciascuno di essi abbia una responsabilità nel successo o insuccesso del gruppo. Altre caratteristiche di questo approccio sono la prossimità spaziale e la simultaneità della comunicazione in aula.

 

Vantaggi

Competenze relazionali	Un buon funzionamento del gruppo difficilmente avviene in modo spontaneo, perciò è necessario introdurre gli studenti alle abilità interpersonali (competenza comunicativa, di leadership, di soluzione costruttiva dei conflitti, di problem solving, decisionale – che a loro volta necessitano delle seguenti abilità: saper pensare/trarre delle conclusioni ragionevoli da premesse date; sapersi esprimere = ascoltare/parlare, leggere/scrivere; saper giudicare con pertinenza; saper scegliere). Studenti che non sono abituati al CL potrebbero essere in difficoltà nel lavoro in gruppo responsabilizzato ed interdipendente. Fissare alcune norme di gruppo può essere un modo per promuovere scambi paritari tra i membri. Lavorare nella diversità di stili d’apprendimento, di interessi, di capacità, è una risorsa che può produrre un buon apprendimento, ma solo se gli studenti hanno appreso come sfruttarla.
Altri vantaggi	Recenti ricerche collegano il CL a diversi tipi di vantaggi: q  successo degli studenti q  pensiero critico e creativo; risoluzione di problemi q  partecipazione attiva all’apprendimento, atteggiamento positivo verso le materie e la scuola q  interazione di gruppo e abilità sociali q  autostima, migliore equilibrio psicologico, assunzione di ruoli da ‘adulti responsabili’, rispetto reciproco q  risposta alle seguenti necessità: creazione di condizioni di vita psicologicamente sane nella scuola, della capacità di ascolto dei bisogni reali degli studenti, di condizioni che favoriscano l’apprendimento tramite innovazioni metodologiche che rendano gli alunni soggetti attivi del processo di apprendimento
Concetto chiave	Nel CL si sviluppano diverse competenze trasversali legate al lavoro in gruppo, alla comunicazione e ad altre aree.

 

Alcune tecniche

Jigsaw	Gli studenti sono dapprima suddivisi in gruppi al fine di approfondire alcune parti del materiale complessivo d’apprendimento, o al fine di svolgere compiti di ricerca. Quando ciascun gruppo ha assimilato la propria parte di materiale, o ha svolto la propria ricerca, i gruppi vengono ristrutturati creandone dei nuovi, in modo che nei nuovi gruppi vi sia un rappresentante di ciascuno dei vecchi gruppi. Se i gruppi originari erano strutturati come: AAAA BBBB CCCC DDDD i nuovi gruppi saranno: ABCD ABCD ABCD ABCD Nei nuovi gruppi si condividono tra i membri i risultati della prima esperienza di gruppo. A conclusione si può attivare una discussione di gruppo, l’elaborazione di qualche prodotto, o un altro tipo di lavoro conclusivo.
Group investigation (ricerca di gruppo)	Il docente introduce l’unità; successivamente gli studenti discutono le cose apprese e delineano possibili argomenti per ulteriori approfondimenti. A partire da questo materiale, i gruppi si fanno carico del reperimento di informazioni per risolvere alcuni dei dubbi emersi o degli approfondimenti ritenuti necessari. I gruppi possono ulteriormente suddividersi in coppie, terne, oppure si può adottare il lavoro individuale. Ciascun individuo o piccolo gruppo ricerca le cose a lui assegnate, e ne prepara una breve presentazione per il gruppo. Ciascun gruppo condivide i risultati con l’intera classe. Occorre poi discutere ogni presentazione.
Think-pair-share (condivisione del pensiero in coppia)	Gli studenti sono in coppia con un partner per rispondere ad una domanda o per discutere un argomento, o per commentare un’esperienza. Ogni coppia poi condivide con l’intero gruppo classe le proprie osservazioni. Questa tecnica può servire anche per incoraggiare l’intervento e l’apporto di esperienze da parte di tutti.
Altre tecniche	Nei materiali e nei siti forniti come approfondimento si possono trovare altre idee. Ogni insegnante può però attivare momenti di CL in base a modalità diverse e creative, rispettando i principi che definiscono i vantaggi del metodo.

 

Alcune note per la gestione delle attività

Composizione dei gruppi	I gruppi possono essere composti in modo casuale o strutturato. Preferibile nel nostro caso: un gruppo strutturato > il docente sceglie consapevolmente i componenti di ciascun gruppo, ad es. per promuovere una composizione bilanciata nei gruppi. Il principio è che spesso la diversità è una risorsa da sfruttare.
Scelta delle tecniche	Ogni insegnante deve scegliere la tecnica più appropriata in base alle caratteristiche degli studenti, al proprio stile, all’oggetto d’apprendimento.
Altre attenzioni	I ruoli del docente: q  Gestore del metodo: in quanto presenta al gruppo le modalità di lavoro e le presidia q  Consulente nei lavori in sottogruppo: in quanto è opportuno un suo intervento nei sottogruppi ma non per risolvere i problemi, bensì per ristrutturarli, per dare indicazioni verso la soluzione, per dare feedback. q  Esperto di contenuto: in quanto in fase conclusiva deve anche valutare l’apporto dato dai singoli e dai gruppi, fornendo indicazioni di approfondimento, correggendo eventuali errori, rispondendo a domande.   Le dimensioni del sottogruppo dovrebbero essere comprese tra due e cinque persone. Il numero dovrebbe aumentare con la complessità del compito. In sottogruppi dovrebbero essere forniti compiti che gli studenti non possono fare con la stessa qualità da soli. I compiti da assegnare al gruppo possono essere di soluzione di problemi, si ricerca, di discussione, di produzione di idee, di formulazione di concetti, di esame di casi o esperienze. Particolarmente significative sono le esperienze di CL nelle quali i diversi sottogruppi lavorano alla realizzazione di un prodotto comune di classe. Non è sempre facile introdurre in un gruppo la cultura della cooperazione, a volte può essere necessario tempo. E’ necessario spesso dare feed-back e supporto sulle abilità interpersonali. Per un apprendimento cooperativo di successo è necessario che vi siano istruzioni chiare, chiare finalità, tempi ben definiti per le attività. E’ anche necessario che ciascun partecipante abbia un ruolo chiaro nel gruppo – facilitatore, colui che prende appunti, portavoce, osservatore, ecc. – e che i ruoli siano frequentemente cambiati. I ruoli  presenti devono essere definiti in base al particolare compito del gruppo.
Concetto chiave	Il CL necessita di molte attenzioni operative per poter funzionare con successo. In particolare occorre curare la numerosità e composizione del gruppo, il ruolo del docente, i compiti da assegnare al gruppo, i ruoli all’interno del gruppo, la chiarezza delle istruzioni date.

ALLEGATO 14

ADOZIONE E SCUOLA

BIBLIOGRAFIA

VOLUMI

CHISTOLINI M. Scuola e Adozione  Linee guida e strumenti per operatori , insegnanti, genitori

                                   Ed. Franco Angeli, 2006;

FATIGATI A. Genitori si diventa Riflessioni, esperienze, percorsi per il cammino adottivo.

                                   Ed. Franco Angeli,  2005;

GUERRIERI A., ODORISIO M.L. Oggi a scuola è arrivato un amico Adozione internazionale e

  Inserimento scolastico.   Armando Editore, 2003;

GUERRIERI  A. ODORISIO M.L. A scuola di adozione Piccole strategie di accoglienza

                                                             Ed. ETS, 2007;

AUGURIO M. L’adozione tra ragione e sentimento  Ed. ETS,  2007 ;

DAVINI, GUERRIERI, IANIGRO Verso l’adozione Casa Editrice Mammeonline, 2006;

MILLOTTI A.G…..e Nicolaj va a scuola: adozione e successo scolastico Ed. Franco Angeli,

2006;

POLLI L. Maestra sai sono stato adottato Piccolo vademecum di sopravvivenza per genitori e

insegnanti,  Ed. Mammeonline, 2004;

ALLORO, PAONE, ROSATI  Siamo tutti figli adottivi  nove unità didattiche per parlarne a

scuola Ed. Rosemberg-Sellier, 2004;

DI RENZO E. Stare bene a scuola si può? La diversità come risorsa  Ed. UTET Università, 2006;

BANDINI G. Adozione e formazione Guida pedagogica per genitori , insegnanti ed educatori.

                                   Ed. Fenco Angeli, 2007;

RUBINACCI C., L’inserimento scolastico del minore straniero adottato in stato di adozione

Ed. ANICIA, 2001;

GSD INFORMA Giugno 2006. Notiziario di Genitori si diventa ONLUS interamente dedicato

alla scuola (per ottenerlo basta visitare il sito www.genitori si diventa.org  e cercare

nel settore Notiziario mensile);

Commissione Adozioni Internazionali e Istituto degli Innocenti  L’inserimento scolastico dei minori stranieri adottati Collana Studi e Ricerche n. 2, 2003;

 

A SCUOLA DI ADOZIONE

PICCOLE STRATEGIE DI ACCOGLIENZA

Libri  per bambini

Si tratta di libri  e video per bambini che possono essere usati nella costruzione delle biblioteche e videoteche di classe al fine di poter più naturalmente parlare di adozione

AA.VV. Cento storie meravigliose  Fratelli Fabbri Editori;

D.Ball-Simon-S.Boschetti,  Fratellino lupo , Nord-Sud Edizioni;

D.De Presentè, Dormì è stato adottato, Motta junior;

M. Hoffmann, La figlia di Dracula, Arnaldo Mondatori, 2004;

ITS Imagical, La famiglia cresce, Immaginarium 2006;

C. Le Picard Leopoldine a des parents des coeur Ed. Albine Michele Jeneusse ;

L.Limoni Guizzino, Bebalibri;

R.Lewis, Una mamma di cuore Arnaldo Mondatori, 2004;

M. Miceli – M. Mustacchi Adottare una stella, Edizione San Paolo

M. Netto Ti racconto l’adozione, UTET Libreria;

G. Pittar Milly e Molly e tanti papà, EDT

L. Sepulveda Storia di una gabbanella e del gatto che le insegnò a volare  Guanda 2002;

A. Wilsdorf Fior di giuggiola Ed. Babalibri;

UNICEF Questa è la mia vita Mondatori Edizione italiana a cura di Bianca Pitzorno:

S. Giogi  Cavalcando l’arcobaleno Ed. Magi Editore 2003

E. De Ponti La storia di Benedetta Ed. Itaca:

L.Tumiati Cara piccola Huè  Ed. Juvenilia;

Marie-Sophie Vermont  Ma chi credi di essere? Giunti Junior

VIDEO

Alcuni video o DVD affrontano con delicatezza i temi dei bambini che restano soli e del loro essere accolti in una famiglia:

Dinosauri, L’era glaciale, La gang del bosco, Peter Pan, Pinocchio, Tartan, Il libro della giungla 1 e 2, Bianca e Bernie, Little Stuart 1 e 2, Il bosco delle betulle.

 

SITOGRAFIA

Sono elencati siti – istituzionali e di associazioni che si occupano di adozione – che contengono sezioni o singoli documenti afferenti alla tematica “Scuola e adozione” o che contengono materiali sulle problematiche connesse all’adozione che potrebbero risultare utili per gli insegnanti.

 

SITI ISTITUZIONALI

http://www.commissioneadozioni.it

Sito della CAI (Commissione per le Adozioni Internazionali). Contiene i riferimenti normativi,

l’indicazione delle procedure per l’adozione e tutti i dati relativi alle adozioni internazionali a

partire dall’anno 2000.

http://www.pubblica.istruzione.it/news/adozionescuola/adozioni.shtml

Sezione del sito del M.P.I., contiene riferimenti normativi, articoli, indicazione di eventi e

iniziative per insegnanti.

SITI DI ENTI E DI ASSOCIAZIONI DI GENITORI

www.genitoriche.orgContiene:

– Articolo “Adozione: il panorama editoriale rivolto a bambini e ragazzi”

http://www.genitoriche.org/php/content_art.php?id_content=2031

– Una bibliografia sui libri per bambini e ragazzi che trattano di adozione

http://www.genitoriche.org/ARCHIVIO-FILES/218_vs8_articolo_adozioni.pdf

Autore Livia Botta

www.genitorisidiventa.org     Contiene:

– Una sezione con contributi su varie tematiche tra le quali l’inserimento a scuola

http://www.genitorisidiventa.org/pag_categorie_1.php

– Il numero di giugno 2006 del Notiziario GSD Informa interamente dedicato alla scuola

www.genitorisidiventa.org/giornalini/16_nl_giugno_2006.pdf

 

ALTRI MATERIALI REPERIBILI IN INTERNET

http://adozioneascuola.wetpaint.com

Wiki di una studentessa che sta realizzando una tesi di laurea dal titolo “L’adozione internazionale a

scuola”.

http://www.familyhelper.net/ad/guidainsegna.html

Traduzione italiana di una “Guida per l’insegnante” tratta dal sito canadese www.familyhelper.net

www.archivio.vivoscuola.it

Sintesi del convegno: A scuola con la mia storia – Adozione e inserimento scolastico